Een dikke vijftien jaar geleden werd ik gevraagd om een cursus te verzorgen aan de post hbo opleiding voor logopedie in Rotterdam. Tijdens de voorbereiding ervan voerde ik wat overleg met een logopedist met wie ik in die tijd een aantal dingen samen deed. Ze tikte me op de vingers als ik kinderen met leesproblemen het alfabet aanbood volgens de ABC uitspraak. Dus A (of a) als aa zoals het klinkt in het woord aap en B (of b) als B in beest. Dat was niet de bedoeling, kreeg ik te verstaan. Het moest zoals op scholen gedaan werd bij de start van het leren lezen: A (of a) als ah zoals in het woord as en B (of b) als buh zoals in bus. Dit speelde zo’n vijftien jaar terug.
Er is op dat gebied blijkbaar niets veranderd, want onlangs werd ik gebeld door de juf van een van de kinderen met ernstige leesproblemen die ik in mijn praktijk alsnog leer lezen, ondanks het feit dat twee jaar intensieve begeleiding op school en veel oefenwerk thuis tot niets anders dan veel stress heeft geleid.
De juf gaf aan “totaal verbijsterd” te zijn toen ze bemerkte dat ik met de jongen het alfabet op ‘’een hele verkeerde manier” geoefend had. De D (ze benoemde deze tijdens het gesprek zelf ook als “dee” ) moest als “duh” aangeleerd worden. Niet als “dee”. En de b als “buh” en niet als “bee”. En de k als “kuh”. Het oude liedje dus.
Ik doe dat opzettelijk anders bij kinderen die grote moeite hebben om te leren lezen, en wel om een aantal redenen.
In de eerste plaats is er een onderwijskundig principe dat boven alle andere principes staat: leer iets direct goed aan en niet foutief. Het tweede principe is dat de kinderlijke ontwikkeling van het denkproces bij kinderen van concreet naar abstract verloopt. Het derde principe is dat rekening gehouden wordt met de ontwikkelingsfase van het kind. Deze principes zijn boven alle discussie verheven, maar worden toch allemaal met voeten getreden in het proces om kinderen te leren lezen.
De “buh” in boom. Alleen hoor ik in het woord boom helemaal geen “buh”. Ik hoor “booh” in dat woord. Dan de “duh” in doos. Ook daar hoor ik geen “duh”, maar “dooh”. Nog eentje: “buh” in bal. Die hoor je daar niet in. Je hoort “bah”.
Goed, de leerling leert b als “buh”. Vervolgens wordt hem/haar aangeleerd dat het eerste stukje van het woord boom klinkt als “buh” en dat de stukjes die daarop volgen aaneengeregen moeten worden. Dit proces staat bekend als hakken en plakken. Boom als “buhoom” dus? En doos als “duhoos”? Bal als “buhal” dan? En dan heb ik het niets eens over de andere verklankingen in het woord. We dwingen het kind om mee te gaan hierin door het gedrukte woordbeeld boom aan te bieden en vervolgens te eisen dit verklankend te verdelen in buh oo m (vaak wordt m ook als een lange “mmmm”klank ten gehore gebracht) en het daarna weer te plakken en uit te spreken als boom, waarin die “buh” klank helemaal niet terug te horen is.
Het betreft hier de verklanking van een grafisch teken. Die verklanking is letterlijk vluchtig als lucht. Het is een luchttrilling en niet concreet te zien. Alleen te horen. En daar komen we aan bij het tweede punt van zorg. Er zijn zoveel kinderen die behoefte hebben aan concrete aanbieding. Deze kinderen moeten het voelen en zien en er letterlijk mee aan de slag kunnen gaan. En dat lukt niet bij een klank. Wel bij een gedrukte of geschreven letter. Of een letter die 3D vormgegeven is. Dat is concreet. Die letter heeft ook een eigen naam: de letternaam. Zo wordt de A (of a) benoemd als a zoals het klinkt in het woord aap. En de D (of d) als in het woord deed. De letter heet zo. Je kunt een letter gaan verklanken. Dat de klank de ene keer anders is dan een andere keer klopt als je de letter in een( betekenisvolle) reeks met meer letters plaatst en die reeks als een woord uit gaat spreken. Het hangt dan van die reeks af hoe het daar zal klinken. D (dee) klinkt in doos anders dan in deed. En de letter b (bee) klinkt in het woord bal anders dan in bes. Kortom: een letter is geen klank, maar kan wel verklankt worden. Hoe dat dan klinkt hangt af van de klankomgeving waarin het gebeurt. Dit principe van meervoudige verklanking komt in onze taal veel voor en dat maakt het leren lezen er niet eenvoudiger op. Als dan ook nog eens bijzonder tegenstrijdige informatie wordt aangedragen kun je wel begrijpen dat leren lezen een hele opgave kan zijn.
Het mag dan ook een wonder heten dat nog zoveel kinderen op school leren lezen. In ben geneigd te zeggen dat ze het ondanks de school leren. Helaas is er ook een groep kinderen bij wie het niet lukt. Vaak omdat ze niet in staat zijn de chaos aan verklankingen en woordbeelden als herkenbare structuren te leren herkennen en hen het broodnodige concept van goed onderwijs onthouden wordt: doe het goed vanaf het begin, concreet en afgestemd op de ontwikkeling en behoeften van dit kind.
Het jammere is dat de extra hulp en intensieve leesbegeleiding van kinderen bij wie het leren lezen niet lukt vrijwel altijd voortborduurt op datzelfde stramien van onvolkomenheden. Het is meestal niets anders dan meer van hetzelfde, alleen intensiever en belastender.
Het kan wel anders, o ja. Simpelweg door het kind tegemoet te komen in zijn/haar behoeften om te kunnen leren lezen en de basisprincipes van goed onderwijs praktisch toe te passen.